朴雪涛：对新时代高等教育评估改革方向的思考

我国社会发展已经进入新时代，作为社会大系统之一的高等教育系统必然要作出相应调整，以适应新时代、拥抱新时代和迎接新时代。教育评估制度是我国高等教育内外部治理的一个重要手段，也必然要按照新时代的要求进行改革，以便充分发挥我国高等教育根本制度、基本制度和重要制度的“制度优势”，提高高等教育治理的效能。

我国高等教育进入新时代的主要标志具体表现在四个方面：一是我国社会主要矛盾发生变化。新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这必将导致高等教育的需求发生重大改变。一方面，人民群众不仅需要更多的高等教育服务，而且希望有更高质量的高等教育服务；另一方面，由于现代社会群体分化和分工的客观存在，不同社会群体对高质量高等教育的理解和认识也会有很大不同，对高质量高等教育的需求也必将呈现多样化的特点。二是高等教育进入普及化阶段。2019年我国高等教育毛入学率已经达到51.6%。未来几年，随着人口基数的减少和高校招生能力的提高，高等教育毛入学率还将持续增长。从大众化高等教育转向普及化高等教育必将从根本上重塑高等教育的观念、结构与制度安排。三是“双一流”建设与高等教育强国建设进入了攻坚期。我国高等教育在新时代已经开始从单纯的“跟跑”向“并跑”甚至“领跑” 转变，高等教育的理念创新和制度创新也因此被赋予了新的历史方位，高等教育的制度自信和文化自觉也因此成为“双一流”建设和高等教育强国建设的重要内容。四是“双循环新发展格局”正在逐步形成。我国经济在未来将形成“以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”。在这种情况下，高等教育各类资源的流动也必将体现双循环的根本要求和特征。

与此同时，新时代对我国高等教育发展也提出了四个方面的新要求：一是要深化对高等教育质量标准多样化的认识，建设增值评估系统，承认众多“非学术标准”的合理性；二是要根据社会不同人群和不同组织对高质量高等教育的不同理解和需求，确定高等教育评估的标准；三是要完善高等教育的“中国之治”，建设中国特色世界一流的高等教育评估体系，从而将中国特色现代大学制度的制度优势转为治理效能；四是要对新发展格局下的高等教育战略目标进行分解，并根据新目标，重新确定高等教育评估的功能定位和标准。

为适应新时代高等教育发展的新要求，加快推进我国高等教育现代化和高等教育强国建设，当前我们迫切需要从以下四个方面推进高等教育评估改革：

第一，规范评估边界。新时代我们开展高等教育评估要从根本上解决为什么评估（Why）,评估什么（What）和谁来评估（Who）这几个关键问题。如果对上述问题的认识模糊或处理不当，就一定会带来高额的管理成本和制度创新成本，不仅评估的预期效能得不到实现，而且还会对高等教育发展的生态系统造成破坏。目前我国高等教育评估存在的主要问题并不是评估的技术性和程序性的问题，而是上述几个关键性问题还没有解决好，具体表现为评估偏好过热、评估指向过宽、评估主体过泛。改革开放以来，我国高等教育管理体制发生重大改变，在央地关系维度确立了两级管理、以省为主的宏观管理体制；在府学关系上确立了政府宏观管理和学校自主办学相结合的新体制。在这种新体制下，评估就成了中央政府管理地方政府和高等学校的重要手段。地方政府因为具有统筹发展地方高等教育的责任与权力，因此也会参照中央政府的办法通过评估手段来促进区域内高等教育改革发展。这种新体制与国际上高等教育管理主义和绩效问责的潮流形成了合流，从而导致了我国高等教育评估偏好过热，中央政府、地方政府、社会机构都积极开展高等教育评估。上述机构不仅开展总体性的质量评估，也开展专项评估。虽然说政府和社会对高等教育进行评估的初衷是好的，但如果“过热、过宽、过泛”的问题解决不好，就必然造成评估成本与评估效能不对称，评估成本高于评估收益。譬如过去5年，笔者所在的二级学院就接受了近10次评估，有中央政府的，有地方政府的，也有学校开展的；有总体的，也有专项的。每次评估都要求填写大量的表格，要求参评学校准备大量的佐证材料，这些繁琐的工作浪费了基层管理工作者和教师很大一部分时间。更为吊诡的是，基层教育工作者似乎并不认同很多评估工作，经常带着负面情绪“被”参与到评估工作中，从而使评估难以起到“以评促建”的目的。因此，我们有必要出台专门化的政策法规，以规范高等教育评估行为，抑制评估偏好，给高等学校建立和完善质量保障体系和自我约束机制创造空间。

第二，回归评估初心。目前，在我国高等教育领域流行“排名情结”，从政府到社会机构都热衷于此。譬如，一些省份近年来开展的专业综合评价就是典型代表。这种评价是将区域内各个高等学校相同或相似的专业编为一组，然后通过数据分析和专家赋分的方式来决定各专业的分数，最后按照分数从高到低进行排名。专家是来自被评估学校相关学科的老师，因此他们既是运动员，也是裁判员。评估中将国家“双一流”建设高校的专业与省属、市属本科院校的专业一起进行评价。这种方式得出的专业排名往往很难被认可，还会造成大量的“制度意外”，譬如排名的目的本来是激励，可结果却是挫伤。因此，我们应该清醒地认识到：评估不是目的，而是手段，并且也不是无所不能的手段；特别是有必要迅速终结高等教育评估的“排名情结”，回归评估初心。从高等教育质量保障的目的来看，高等教育评估可以分为三种：一是准入性条件评估。这类评估考察的是高等学校开设新专业或学位点时是否达到了相应的国家标准，结果是“允许”或“不允许”。二是周期性合格评估。这类评估是对高等学校开办的专业和学位点定期进行评估，追踪其办学资质是否达标，结果是“合格”或“不合格”，合格则允许继续举办，不合格则作撤销处理。三是项目制的绩效评估。这类评估是对各级政府和各类社会机构针对特定高等教育项目进行投入后的绩效考核，结果可分优秀、合格和不合格三级，用作决定是否继续支持的理由。除此之外的各类排行榜应该休止，特别是不应该由政府来制造越来越多的排行榜。

第三，聚焦真实质量。现阶段高等教育评估质量标准异化现象严重，具体表现为：以以往的“排名”为质量；以办学条件为质量；以政府“项目”和“帽子”的大小与数量多寡为质量；以表格填写的好坏为质量。不可否定，这几个方面能够在一定程度上体现质量，但这些都是质量的条件，而不是质量本身。在评估质量标准和实施程序内卷化严重的情况下，具有质量条件并不一定必然产生质量。因此，高等教育评估要从简单地依靠质量条件得出结论的误区中走出来，聚焦真实质量。那么，真实质量是什么？其实很简单，从专业建设来说就是学生的学习成果，从学科建设来说就是教师的学术成果。如果我们的专业和学科评估能认真研究如何从学生学习成果和教师学术成果中得出质量，那么就能真正做到“破五唯”，也才能真正得出科学的结论。

第四，基于直接证据。目前高等教育的评估依据和程序存在一些问题，大体上可归结为三个方面：一是教育评估迷信技术，且将计算方式和过程神秘化；二是教育评估面向表格，将评估抽象化；三是教育评估以数据为王，将评估简单化。甚至一些评估工作还将专家不进校作为一种经验来推广，认为这不会“扰民”，不影响正常的教学工作。

判断高等教育质量高低主要是一种主观判断， 而客观数据和表格审读的方式只是一种间接的证据，不可能将诸如立德树人成效等评估出来；立德树人效果评价的直接证据则体现于现场中感受到的“质量文化”。对学科建设质量的评估而言，官产学共同认可的东西可作为直接证据；对专业建设而言，学生的作业、试卷等可测量的东西应该作为质量的直接证据。